Эпическое и драматическое произведения. Урок- обучение анализу эпизода и комплексному анализу драматического произведения

Метод беседы, применяемый при изучении эпических и лирических произведений, эффективен и для драматургических. Большинство методистов рекомендуют применять ее главным образом при анализе развития действия, выяснении конфликта, проблематики и идейного смысла драматургических произведений. С этим нельзя не согласиться, так как беседа дает возможность широко привлекать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением.

Особое значение при анализе драматургических произведений приобретает самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущности их характеров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будет напоминать работу актера над ролью.

Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы, - важнейшее подспорье для восприятия драматургического произведения. Имеются в виду сложившиеся у учащегося определенные знания специфики жанра - его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров и т.п.

Иное дело - круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.

Так, купеческий быт, показанный Островским, или некая «свобода», с которой жена и дочь гоголевского Городничего воспринимают ухаживания Хлестакова, обязательно потребуют специального комментария.

Порой для активизации воображения учащихся следует обратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи, не располагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городничего, одежду Кабанихи и т.д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соответствующие представления и они усвоят лишь значение слова.

Действие драмы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя драму, надо рассматривать развитие действия и раскрытие характеров в органическом единстве. Еще В.П. Острогорский предлагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согласуются поступки людей с их характерами? Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нем самом или вне его?

«Одни методисты и педагоги-практики считают, что первым этапом работы является комментированное чтение каждого действия или полностью, или выборочно. Отбор явлений зависит от задач, которые ставит перед собой учитель.

С точки зрения других исследователей и учителей, прежде чем переходить к работе над действиями, надо, чтобы в сознании учеников появилось представление о пьесе в целом. Поэтому первые вопросы должны фиксировать внимание школьников на всей пьесе, помочь ее осмыслить. Вопросы, которые ставятся на этом уроке, должны заставить учащихся почувствовать основной конфликт, возникновение его. Это может быть, к примеру, вопрос о названии пьесы.

На начальном этапе изучения драматического произведения одновременно с выяснением главного конфликта должно как бы состояться первое знакомство учеников с действующими лицами, с тем, какую роль они играют в борьбе. Можно поставить вопрос об их группировке. С этой целью в некоторых случаях педагог останавливается на перечне действующих лиц, особенно в тех пьесах, в которых имена и фамилии намекают на характер персонажа, говорят об отношении к ним автора («Недоросль», «Горе от ума», «Гроза» и др.). Выяснению главного конфликта нередко помогает название пьесы («Гроза», «Горе от ума», «Вишневый сад» и т.д.). Путь к прояснению основного конфликта прокладывает и установление границ пьесы - с чего началось и чем кончилось.

Соотнесение начала в драматическом произведении и конца способствует появлению общего взгляда на пьесу.

Существенно обратить внимание класса на время, охваченное пьесой. То, что мы видим на сцене, всегда происходит в настоящее время. Время зрителя и время действия пьесы как бы совмещаются, но между явлениями, действиями проходят дни, недели, а иногда и годы.

Действие «Горе от ума» охватывает время от утра до вечера, но в театре оно сжимается до нескольких часов. Между III и IV действиями «Грозы» проходит две недели, но они непосредственно определяют кульминацию пьесы.

Возникновение конфликта, его подлинные причины, основы сложившихся отношений, истоки характеров обычно обусловлены жизненными явлениями, которые происходят за пределами пьесы. Таким образом, на первом этапе как бы намечаются те вопросы, над которыми ученики будут думать дальше, тот угол зрения, под которым они будут рассматривать пьесу.

Готовясь к анализу отдельного действия, учитель определяет для себя центральную проблему работы над ним.

Для решения этой задачи отбираются явления и ставятся основные вопросы. Конечно, работа по действиям включает в себя и разъяснение непонятных слов и исторический и театральный комментарий, однако все это подчинено главной задаче. Поэтому надо дать себе ясный отчет, какие явления должны быть выделены для подробного разбора. Отбор явлений для чтения в классе зависит от тех задач, которые, по замыслу учителя, следует решить как при изучении всей пьесы, так и при работе над отдельными действиями. Этот отбор определяется в процессе предварительной подготовки педагога к изучению всей пьесы. Именно тогда намечает учитель, на каком уроке и почему надо обратиться к чтению определенных явлений. Кроме того, в процессе подготовки он должен решить, что целесообразнее прочитать самому, когда следует включить аудиозапись, что и с какой целью будут читать ученики»Методика преподавания литературы: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по специальности №2101 «Рус. яз. и литература» / Под ред. З.Я. Рез - М.: Просвещение, 1977, с. 234-235..

Но особенно важно побудить ребят представить происходящее на сцене. Одним из методических приемов, побуждающих учеников проникнуть в текст пьесы, является создание воображаемых мизансцен, - иначе говоря, им в процессе анализа предлагается подумать, как бы они расположили персонажей в определенный момент действия, представить их положения, жесты, движения.

В то же время учитель заботится о том, чтобы школьники, работая над отдельным актом, воспринимали его как часть целого, занимающего определенное место в развитии действия, в его поступательном движении к финалу пьесы; чтобы они поняли, как реализуются и как подготавливаются в отдельных актах главные элементы сюжета: экспозиция, завязка, кульминация, развязка.

Наблюдение ребят за развитием действия должно быть неотрывно от глубокого проникновения в характеры действующих лиц.

Наблюдая за поведением, поступками, переживаниями персонажа во всех изменяющихся ситуациях, школьники постепенно проясняют сущность характера различных действующих лиц.

Характер персонажа, его социальное лицо, душевное состояние выявляет речь. Поэтому при анализе драмы предметом постоянного внимания должна быть речь персонажа, ее своеобразие.

Невежество и грубость Простаковой проявляются в каждой ее реплике. Неопределенность мысли Хлестакова сказывается на построении его монолога (III действие комедии).

Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтекста реплик героев. Работу над выяснением подтекста речи героев можно проводить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1, явл. 7, - встреча Чацкого с Софьей).

В процессе анализа полученные наблюдения школьников обобщаются. Для этого З.Я. Рез предлагает после отдельных, особо значимых явлений и окончаний действия ставить так называемые суммирующие вопросы:«Например, после чтения I и II явлений «Ревизора» можно задать вопросы: что мы узнали о жизни уездного города? Какими предстали перед нами чиновники города? Каков характер мер, принятых городничим?

После I действия «Грозы» можно спросить: что общего в характерах Дикого и Кабанихи и в чем их различие? Чем Катерина отличается от всех Кабановых? Почему неизбежен конфликт между Катериной и миром Кабановых? Для установления связи между действиями большое значение имеют так называемые перспективные вопросы, предлагающие ученикам представить себя зрителями, которые не знают, как дальше развернется действие. Как представляется вам дальнейшая судьба Катерины (после окончания II действия)? - спросит учитель. Можно ли предсказать, кто окажется победителем в мире Фамусовых - Чацкий или Молчалин (после I действия «Горе от ума»)? - задает педагог вопрос классу» .

Анализ драмы

Метод беседы, применяемый при изучении эпических и ли-рических произведений, эффективен и для драматургических. Большинство методистов рекомендуют применять ее главным образом при ана-лизе развития действия, выяснении конфликта, проблема-тики и идейного смысла драматургических произведений. С этим нельзя не согласиться, так как беседа дает возмож-ность широко привлекать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением.

Особое значение при анализе драматургических произве-дений приобретает самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущности их характе-ров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будет напоминать работу актера над ролью.

Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтек-ста реплик героев. Работу над выяснением подтекста речи героев можно прово-дить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1, явл. 7,--встреча Чацкого с Софьей).

Особое внимание в процессе анализа драматического произ-ведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении.

Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не раз оста-новить внимание учащихся на том, что каждая фраза действую-щего лица, каждая реплика, «как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета».

В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, «без подсказки автора», ведут события к «роковому фина-лу». «С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы»,-- писал А. Н. Толстой.. Поэтому при чтении драматургических произведений у одних учащихся зрительные образы героев вообще не возни-кают, у других представления расплываются, контуры и крас-ки беспрерывно смешиваются, у третьих (таких, как правило, совсем немного) в основе возникающих в воображении образов лежат зрительные представления о каких-либо лицах. Так, учащиеся нередко воссоздают облик героя по внешним данным того актера, который играл его роль в спектакле или кино-фильме»

В пьесах обо всем сообщается и все совершается посредством речи самих героев. Автор лишь в исключительных случаях указывает на поведение персонажа и эмоционально-интонационную сторону его речи в необычайно краткой форме (ремарки).

Многие учащиеся при чтении пьесы вообще не могут воссо-здать в воображении ни поступков, ни поведения героев. Дру-гие, исходя из логико-смысловой стороны речи персонажей и воспринимая ее как источник сведений, воссоздают в вообра-жении лишь поступки героев. Некоторые учащиеся (таких, как правило, совсем немного) обращают при чтении пьесы внима-ние на ремарки, которые указывают на внешние действия ге-роев, и на этой основе стараются «увидеть» внешнюю (физиче-скую) сторону их поведения, оставляя без внимания душевное состояние героев, которое и определяет их внешние действия. К тому же абсолютное большинство школьников совершенно не замечает ремарок, указывающих на психологическое состоя-ние героев. Но, «видя» только физическую сторону поведения действующего лица и не «видя» его внутреннего состояния, уче-ники не представляют его как личность. Для них герой оста-ется бестелесным существом, рупором авторских идей, характер героя глубоко не познается.

Не могут школьники воссоздать психофизического поведения действующих лиц драматургического произведения и на основе их речи, потому что принимают во внимание только ее содер-жательную сторону (то, что говорится) и упускают из поля зрения форму выражения этого содержания. Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения»

учащимися поступков и поведения героев драмы на основе вос-приятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкрет-ной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.

Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы,-- важней-шее подспорье для восприятия драматургического про-изведения. Мы имеем в виду сложившиеся у учащегося опре-деленные знания специфики жанра -- его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров и т. п.

Иное дело -- круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.

Так, купеческий быт, показанный Островским, или некая «свобода», с которой жена и дочь гоголевского Городничего воспринимают ухаживания Хлестакова, обязательно потребуют специального комментария.

Порой для активизации воображения учащихся следует об-ратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи, не располагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городни-чего, одежду Кабанихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соответствующие представления и они усвоят лишь значение слова.

Стремления, настроения, чувства персонажа в ходе действия, диалога «движутся», изменяются. Все это выражается его речью, поэтому при анализе наиболее важных моментов диало-га необходимо уяснить поведение персонажа, которое должно рассматриваться в своей «двуединой» природе, т. е. как психо-физическое. Нельзя обойти и такой важный в драматургии мо-мент, как текст.

В «Дяде Ване» у Чехова действующие лица только что пе-режили весьма драматические события, крушение надежд, по-терю идеалов. А один из них, доктор Астров, вдруг, внешне будто бы никак не мотивированно, подходит к висящей на сте-не географической карте и словно совсем невпопад произносит: «А, должно быть, в этой самой Африке теперь жарища -- страшное дело!»

В горьковской пьесе «На дне» Васька Пепел ведет важней-шее -- и не только для себя -- объяснение с Наташей. Бубнов в этот момент вставляет: «А ниточки-то гнилые» -- в это самое время он действительно что-то шьет из тряпья. Но ясно ведь, что эта реплика не случайна, и несет отнюдь не тот смысл, ко-торый в ней лежит, так сказать, «на поверхности». И это сле-дует разъяснить учащимся.

«Первым условием анализа драматического произведения будет воссоздание в... их (школьников) воображении спектак-ля... Поэтому надо привлечь материал, рассказывающий об игре артистов, давших не только яркие, но и созвучные автору об-разы». Это бесспорно. Но «видеть» и «слышать», как персо-наж действует, говорит, чувствует, можно опираясь лишь на чтение и анализ драматургического произведения.

Вот последняя сцена «Ревизора». Только что все узнали, что Хлестаков «совсем не ревизор». Гнев и злоба овладевают городничим. Он (по ремаркам) повелительно «машет рукой», возмущенно «бьет себя по лбу», кричит «в сердцах», «грозит сам себе кулаком», «стучит со злости ногами об пол». Скупые авторские указания должны быть бережно использованы при чтении пьесы -- уже они одни во многом рисуют психофизиче-ское состояние героя.

Одновременно с выразительным чтением пьесы или после него проводится анализ произведения. В основе этого анализа лежит учет специфических особенностей построения драмы и раскрытия ее образов и, конечно, особенностей восприятия это-го жанра читателями-школьниками.

Специфическим предметом изображения в драме является жизнь в движении, или, иными словами, действие, и именно целостный анализ пьесы вслед за сценическим действием по-зволяет понять суть этого действия.

В пьесе, наряду с центральной линией, всегда есть линии неглавные, «побочные», которые «вливаются в основное русло борьбы, усиливая ее течение». Не рассмотреть эти линии во взаимосвязи, свести все лишь к одной центральной линии зна-чит обеднить идейное содержание драматургического произве-дения. Разумеется, данное требование осуществимо лишь при изучении пьесы целиком или в монтаже. В тех же националь-ных школах, в которых изучают только отрывки из драмы, о сюжете пьесы сообщает учитель.

Как уже говорилось выше, действие драмы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя дра-му, надо рассматривать развитие действия и раскрытие харак-теров в органическом единстве. Еще В. П. Острогорский пред-лагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согла-суются поступки людей с их характерами?.. Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нем самом или вне его?

Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургиче-ского искусства. При этом нельзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонажей, но и проявление характера в подробностях поведения. Характеры в пьесе рас-крываются либо в борьбе за осуществление тех или иных це-лей, либо в осознании и переживании своего бытия. Весь во-прос в том, какое действие в данной драме выступает на пе-редний план. Учитывая это, преподаватель в процессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев дра-мы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа «Грозы» в центре внимания окажутся «волевые акты» персона-жей, в то время как при анализе «Вишневого сада» -- «подроб-ное поведение» действующих лиц.

При анализе образов пьесы не следует ограничиваться толь-ко выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И встает перед учителем задача формирования и развития воссоздающего воображения учащихся.

Психофизическое поведение персонажа драматургического произведения -- тем более при чтении пьесы, а не при воспри-ятии ее со сцены -- трудно представить и осмыслить из-за от-сутствия в драме авторского комментария. Оно может вырисо-вываться лишь из диалога и скупых авторских ремарок. Поэто-му, приступая к анализу речи героя, следует помнить, что она характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей содержательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую это содержание воплотилось.

Приступая к разбору сцены-диалога, прежде всего следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и по-чему возник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружи-ли учащихся.

Если авторские ремарки, как это зачастую бывает, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего вооб-ражения, придется дать ряд дополнительных материалов: то эскизы декораций (например, к «Грозе» Б. Кустодиева), то ав-торские пояснения (скажем, в письмах Чехова к Станиславско-му о декорациях II акта «Вишневого сада»), то использовать книги (главу «Хитров рынок» из очерков Вл. Гиляровского «Москва и москвичи», фотографии ночлежных домов из альбо-ма «Московский Художественный театр» -- к пьесе «На дне») и т. п.

Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведении. Так, в «Вишневом саде», следует указать на то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце... Взгляните, мамочка, какие чу-десные деревья!.. какой воздух! Скворцы поют! и т. д.).

Понятно, что воспроизведение в воображении учащихся кон-кретной обстановки событий не является самоцелью, а способ-ствует раскрытию идейного содержания произведения.

Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зри-тельные представления о герое драматургического произведе-ния, а процесс понимания образа героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа дру-гие действующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности.

Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное пред-ставление о пьесе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализа. Необходима последующая рабо-та -- синтез материалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами ге-роев.

Эта работа в каждом конкретном случае носит специфиче-ский характер, но можно указать и ряд общих вопросов, кото-рые выясняются в обобщающей беседе о персонаже: Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наибо-лее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгля-ды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа.

Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представления о нем. Так, им может показаться, например, что в пьесе Горького «На дне» конфликт -- в столкновении интересов Наташи и Пепла, с одной стороны, и четы Костылевых -- с другой. Между тем если б это было так, пьеса завершалась бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. А конфликт пьесы -- в столкновении мировоз-зрений, и исчезновение Луки, тоже в третьем акте, только под-черкивает продолжение духовной борьбы, борьбы со «спа-сительной» ложью, которая завершается в четвертом акте жиз-ненной проверкой «утешительства», крахом этой «философии», выявлением бесплодности и вредности распространяемых Лукой иллюзий.

Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает уче-никам, что в существе этого конфликта выражается мировоз-зрение автора.

"Анализ драматического произведения".

Анализ драмы предпочтительно начинать с анализа небольшого ее фрагмента, эпизода (явления, сцены и т.д.). Анализ эпизода драматического произведения проводится практически по той же схеме, что и анализ эпизода эпического произведения, с той только разницей, что следует дополнить рассуждения пунктом анализа динамической и диалогической композиций эпизода.

Итак,

АНАЛИЗ ЭПИЗОДА ДРАМАТИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Границы эпизода уже определены самой структурой драмы (явление отделено от других компонентов драмы); дать название эпизоду.

Охарактеризовать событие, лежащее в основе эпизода: какое место оно занимает в ходе развития действия? (Это - экспозиция, кульминация, развязка, эпизод развития действия всего произведения?)

Назвать основных (или единственных) участников эпизода и коротко пояснить:

кто они?

каково их место в системе персонажей (главные, заглавные, второстепенные, внесценические)?

Раскрыть особенности начала и финала эпизода.

Сформулировать вопрос, проблему, находящуюся в центре внимания:

Выявить и охарактеризовать тему и противоречие (иначе говоря, миниконфликт), лежащие в основе эпизода.

Охарактеризовать героев - участников эпизода:

их отношение к событию;

к вопросу (проблеме);

друг к другу;

кратко проанализировать речь участников диалога;

выявить особенности поведения персонажей, мотивировку поступков (авторскую или читательскую);

определить расстановку сил, группировку или перегруппировку героев в зависимости от течения событий в эпизоде.

Охарактеризовать динамическую композицию эпизода (его экспозиция, завязка, кульминация, развязка; иначе говоря, по какой схеме развивается эмоциональное напряжение в эпизоде).

Охарактеризовать диалогическую композицию эпизода: по какому принципу освещения темы строится диалог?

Проанализировать сюжетную, образную и идейную связь этого эпизода с другими эпизодами драмы.

Теперь перейдем к комплексному анализу драматического произведения. Успех этой работы возможен, только если вы разбираетесь в теории драматического рода литературы (см. тему №15).

Итак,

Время создания произведения, история замысла, краткая характеристика эпохи.

Связь пьесы с каким-либо литературным направлением или культурной эпохой (античностью, Возрождением, классицизмом, Просвещением, сентиментализмом, романтизмом, критическим реализмом, символизмом и т.д.). Как проявились в произведении черты этого направления?1

Вид и жанр драматургического произведения: трагедия, комедия (нравов, характеров, положений, плаща и шпаги; сатирическая, бытовая, лирическая, буффонада и т.д.), драма (социальная, бытовая, философская и т.д.), водевиль, фарс и пр. Значение этих терминов уточните по справочной литературе.

Специфика организации действия драмы: разделенность на действия, сцены, акты, явления и т.д. Авторские оригинальные компоненты драмы (например, "сны" вместо актов или действий в драме М.Булгакова "Бег").

Афиша пьесы (действующие лица). Особенности имен (например, "говорящие" имена). Главные, второстепенные и внесценические персонажи.

Особенности драматургического конфликта: трагический, комический, драматический; социальный, бытовой, философский и т.д.

Особенности драматургического действия: внешнее - внутреннее; "на сцене" - "за сценой", динамическое (активно развивается) - статическое и т.д.

Особенности композиции пьесы. Наличие и специфика основных элементов: экспозиции, нарастания эмоционального напряжения, конфликта и его разрешения, нового возрастания эмоционального напряжения, кульминаций и т.д. Как связаны между собой все "острые точки" (особо эмоциональные сцены) произведения? Какова композиция отдельных компонентов пьесы (актов, действий, явлений)? Здесь нужно назвать конкретные эпизоды, являющиеся этими "острыми очками" действия.

Специфика создания диалога в пьесе. Особенности звучания темы каждого персонажа в диалогах и монологах. (Краткий анализ диалогической композиции одного эпизода по вашему выбору).

Тематика пьесы. Ведущие темы. Ключевые эпизоды (сцены, явления), помогающие раскрыть тематику произведения.

Проблематика произведения. Ведущие проблемы и ключевые эпизоды (сцены, явления), в которых проблемы особенно остро заявлены. Авторское видение решения поставленных проблем.

действия персонажей (игру актеров);

обстановку на сцене, костюмы и декорации;

настроение и идею сцены или явления.

Смысл названия пьесы.

1. Этот пункт раскрывается, если такие черты ярко выражены в произведении (например, в классицистских комедиях Д.Фонвизина или в комедии А.Грибоедова "Горе от ума", совместившей черты сразу трех направлений: классицизма, романтизма и реализма).

При проведении анализа драматического произведения Вам пригодятся те навыки, которые Вы получили при выполнении заданий по анализу эпизода произведения.

Будьте внимательны, строго придерживайтесь плана анализа.

Темы 15 и 16 тесно связаны между собой, поэтому удачное выполнение работы возможно только при детальном изучении теоретических материалов по этим темам.

А.С.Грибоедов. Комедия "Горе от ума"

Н.Гоголь. Комедия "Ревизор"

А.Н.Островский. Комедия "Свои люди - сочтемся!"; драмы "Гроза", "Бесприданница"

А.П.Чехов. Пьеса "Вишневый сад"

М.Горький. Пьеса "На дне"

Метод беседы, применяемый при изучении эпических и ли­рических произведений, эффективен и для драматургических. Большинство методистов рекомендуют применять ее главным образом при ана­лизе развития действия, выяснении конфликта, проблема­тики и идейного смысла драматургических произведений. С этим нельзя не согласиться, так как беседа дает возмож­ность широко привлекать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением.

Особое значение при анализе драматургических произве­дений приобретает самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущности их характе­ров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будет напоминать работу актера над ролью.

Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтек­ста реплик героев. Работу над выяснением подтекста речи героев можно прово­дить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1, явл. 7,-встреча Чацкого с Софьей).

Особое внимание в процессе анализа драматического произ­ведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении.

Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не раз оста­новить внимание учащихся на том, что каждая фраза действую­щего лица, каждая реплика, «как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета».

В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, «без подсказки автора», ведут события к «роковому фина­лу». «С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы»,- писал А. Н. Толстой.. Поэтому при чтении драматургических произведений у одних учащихся зрительные образы героев вообще не возни­кают, у других представления расплываются, контуры и крас­ки беспрерывно смешиваются, у третьих (таких, как правило, совсем немного) в основе возникающих в воображении образов лежат зрительные представления о каких-либо лицах. Так, учащиеся нередко воссоздают облик героя по внешним данным того актера, который играл его роль в спектакле или кино­фильме.

Некоторые учащиеся пытаются «нарисовать» зрительный об­раз героя драмы, опираясь на понимание его характера. При этом различное понимание характера и различный «эмоциональ­ный строй» школьников рождают и различные портреты героев.

В пьесах обо всем сообщается и все совершается посредством речи самих героев. Автор лишь в исключительных случаях указывает на поведение персонажа и эмоционально-интонационную сторону его речи в необычайно краткой форме (ремарки).

Многие учащиеся при чтении пьесы вообще не могут воссо­здать в воображении ни поступков, ни поведения героев. Дру­гие, исходя из логико-смысловой стороны речи персонажей и воспринимая ее как источник сведений, воссоздают в вообра­жении лишь поступки героев. Некоторые учащиеся (таких, как правило, совсем немного) обращают при чтении пьесы внима­ние на ремарки, которые указывают на внешние действия ге­роев, и на этой основе стараются «увидеть» внешнюю (физиче­скую) сторону их поведения, оставляя без внимания душевное состояние героев, которое и определяет их внешние действия. К тому же абсолютное большинство школьников совершенно не замечает ремарок, указывающих на психологическое состоя­ние героев. Но, «видя» только физическую сторону поведения действующего лица и не «видя» его внутреннего состояния, уче­ники не представляют его как личность. Для них герой оста­ется бестелесным существом, рупором авторских идей, характер героя глубоко не познается.

Не могут школьники воссоздать психофизического поведения действующих лиц драматургического произведения и на основе их речи, потому что принимают во внимание только ее содер­жательную сторону (то, что говорится) и упускают из поля зрения форму выражения этого содержания (Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения»

Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы,- важней­шее подспорье для восприятия драматургического про­изведения. Мы имеем в виду сложившиеся у учащегося опре­деленные знания специфики жанра - его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров и т. п.

Иное дело - круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.

Так, купеческий быт, показанный Островским, или некая «свобода», с которой жена и дочь гоголевского Городничего воспринимают ухаживания Хлестакова, обязательно потребуют специального комментария.

Порой для активизации воображения учащихся следует об­ратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи, не располагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городни­чего, одежду Кабанихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соответствующие представления и они усвоят лишь значение слова.

Стремления, настроения, чувства персонажа в ходе действия, диалога «движутся», изменяются. Все это выражается его речью, поэтому при анализе наиболее важных моментов диало­га необходимо уяснить поведение персонажа, которое должно рассматриваться в своей «двуединой» природе, т. е. как психо­физическое. Нельзя обойти и такой важный в драматургии мо­мент, как текст.

В «Дяде Ване» у Чехова действующие лица только что пе­режили весьма драматические события, крушение надежд, по­терю идеалов. А один из них, доктор Астров, вдруг, внешне будто бы никак не мотивированно, подходит к висящей на сте­не географической карте и словно совсем невпопад произносит: «А, должно быть, в этой самой Африке теперь жарища - страшное дело!»

В горьковской пьесе «На дне» Васька Пепел ведет важней­шее - и не только для себя - объяснение с Наташей. Бубнов в этот момент вставляет: «А ниточки-то гнилые» - в это самое время он действительно что-то шьет из тряпья. Но ясно ведь, что эта реплика не случайна, и несет отнюдь не тот смысл, ко­торый в ней лежит, так сказать, «на поверхности». И это сле­дует разъяснить учащимся.

«Первым условием анализа драматического произведения будет воссоздание в... их (школьников) воображении спектак­ля... Поэтому надо привлечь материал, рассказывающий об игре артистов, давших не только яркие, но и созвучные автору об­разы». Это бесспорно. Но «видеть» и «слышать», как персо­наж действует, говорит, чувствует, можно опираясь лишь на чтение и анализ драматургического произведения.

Вот последняя сцена «Ревизора». Только что все узнали, что Хлестаков «совсем не ревизор». Гнев и злоба овладевают городничим. Он (по ремаркам) повелительно «машет рукой», возмущенно «бьет себя по лбу», кричит «в сердцах», «грозит сам себе кулаком», «стучит со злости ногами об пол». Скупые авторские указания должны быть бережно использованы при чтении пьесы - уже они одни во многом рисуют психофизиче­ское состояние героя.

Русская драматургия занимает немалое место в репертуаре театров страны. И поскольку, как говорил А. Н. Островский, «только при сце­ническом исполнении драматический вымысел автора получает вполне законченную форму» , конечно, «было бы очень хоро­шо, если бы с изучаемыми в школе драматическими произве­дениями учащихся знакомил театр».

Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения»

учащимися поступков и поведения героев драмы на основе вос­приятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкрет­ной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.

С другой стороны, по мнению многих методистов, «предва­рять чтение просмотром спектакля было бы даже неправильно. Но посетить театр, любую другую постановку, побыть в атмо­сфере театрального зала, увлечься игрой актеров - как это важно!.. Испытавший театральные впечатления школьник ско­рее представит, читая пьесу, как бы она выглядела на сцене, представит внешность персонажей, обстановку действия. Он во­образит спектакль по этой пьесе!»

Одновременно с выразительным чтением пьесы или после него проводится анализ произведения. В основе этого анализа лежит учет специфических особенностей построения драмы и раскрытия ее образов и, конечно, особенностей восприятия это­го жанра читателями-школьниками.

Специфическим предметом изображения в драме является жизнь в движении, или, иными словами, действие, и именно целостный анализ пьесы вслед за сценическим действием по­зволяет понять суть этого действия.

В пьесе, наряду с центральной линией, всегда есть линии неглавные, «побочные», которые «вливаются в основное русло борьбы, усиливая ее течение». Не рассмотреть эти линии во взаимосвязи, свести все лишь к одной центральной линии зна­чит обеднить идейное содержание драматургического произве­дения. Разумеется, данное требование осуществимо лишь при изучении пьесы целиком или в монтаже. В тех же националь­ных школах, в которых изучают только отрывки из драмы, о сюжете пьесы сообщает учитель.

Как уже говорилось выше, действие драмы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя дра­му, надо рассматривать развитие действия и раскрытие харак­теров в органическом единстве. Еще В. П. Острогорский пред­лагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согла­суются поступки людей с их характерами?.. Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нем самом или вне его? 2

Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургиче­ского искусства. При этом нельзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонажей, но и проявление характера в подробностях поведения. Характеры в пьесе рас­крываются либо в борьбе за осуществление тех или иных це­лей, либо в осознании и переживании своего бытия. Весь во­прос в том, какое действие в данной драме выступает на пе­редний план. Учитывая это, преподаватель в процессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев дра­мы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа «Грозы» в центре внимания окажутся «волевые акты» персона­жей, в то время как при анализе «Вишневого сада» - «подроб­ное поведение» действующих лиц.

При анализе образов пьесы не следует ограничиваться толь­ко выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И встает перед учителем задача формирования и развития воссоздающего воображения учащихся.

Психофизическое поведение персонажа драматургического произведения - тем более при чтении пьесы, а не при воспри­ятии ее со сцены - трудно представить и осмыслить из-за от­сутствия в драме авторского комментария. Оно может вырисо­вываться лишь из диалога и скупых авторских ремарок. Поэто­му, приступая к анализу речи героя, следует помнить, что она характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей содержательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую это содержание воплотилось.

Приступая к разбору сцены-диалога, прежде всего следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и по­чему возник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружи­ли учащихся.

Если авторские ремарки, как это зачастую бывает, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего вооб­ражения, придется дать ряд дополнительных материалов: то эскизы декораций (например, к «Грозе» Б. Кустодиева), то ав­торские пояснения (скажем, в письмах Чехова к Станиславско­му о декорациях II акта «Вишневого сада»), то использовать книги (главу «Хитров рынок» из очерков Вл. Гиляровского «Москва и москвичи», фотографии ночлежных домов из альбо­ма «Московский Художественный театр» - к пьесе «На дне») и т. п.

Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведении. Так, в «Вишневом саде», следует указать на то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце... Взгляните, мамочка, какие чу­десные деревья!.. какой воздух! Скворцы поют! и т. д.).

Понятно, что воспроизведение в воображении учащихся кон­кретной обстановки событий не является самоцелью, а способ­ствует раскрытию идейного содержания произведения.

Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зри­тельные представления о герое драматургического произведе­ния, а процесс понимания образа героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа дру­гие действующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности.

Но, конечно, главный материал - сами слова городничего, его монолог «Вот смотрите, смотрите, весь мир, все христиан­ство, как одурачен городничий...». Понимает ли он, что не Хле­стаков его одурачил, а он - сам себя? Ведь он «тридцать лет живет на службе; ни один подрядчик не мог провести, мошен­ников над мошенниками обманывал...».

Один ли городничий понимает, что одурачил сам себя- ведь и Ляпкин-Тяпкин, судья, восклицает: «Как же это, госпо­да? Как это в самом деле мы так оплошали?» Выходит, и чи­новники поняли это. Потому закономерна реплика городниче­го: «Чему смеетесь? Над собой смеетесь».

Одновременно с анализом психофизического состояния го­родничего, его поступков ведется словарная работа, без кото­рой невозможно понять его состояние. «Вон он теперь по всей дороге заливает колокольчиком! Разнесет по всему свету исто­рию. Мало того, что пойдешь в посмешище - найдется щелко­пер, бумагомарака, в комедию тебя вставит...»-тут нужен, помимо простого толкования неизвестных русских слов, и ком­ментарий историко-бытовых реалий, и разбор языковой идио­матики.

Особого комментария, очевидно, потребует и конец комедии, ибо учителю придется подвести итоги дискуссии о том, что означает сообщение о приезде настоящего «ревизора», которая, очевидно, возникнет в классе.

В своей принципиальной схеме анализ диалога должен ох­ватить следующие вопросы: В какой обстановке начался и ве­дется диалог? Каковы его причины? Каково содержание диало­га? Какие черты героев раскрываются в нем? Как ведут себя герои в продолжение диалога?

Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное пред­ставление о пьесе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализа. Необходима последующая рабо­та - синтез материалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами ге­роев.

Эта работа в каждом конкретном случае носит специфиче­ский характер, но можно указать и ряд общих вопросов, кото­рые выясняются в обобщающей беседе о персонаже: Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наибо­лее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгля­ды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа.

Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представления о нем. Так, им может показаться, например, что в пьесе Горького «На дне» конфликт - в столкновении интересов Наташи и Пепла, с одной стороны, и четы Костылевых - с другой. Между тем если б это было так, пьеса завершалась бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. А конфликт пьесы - в столкновении мировоз­зрений, и исчезновение Луки, тоже в третьем акте, только под­черкивает продолжение духовной борьбы, борьбы со «спа­сительной» ложью, которая завершается в четвертом акте жиз­ненной проверкой «утешительства», крахом этой «философии», выявлением бесплодности и вредности распространяемых Лукой иллюзий.

Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает уче­никам, что в существе этого конфликта выражается мировоз­зрение автора.

Время создания произведения, история замысла, краткая характеристика эпохи.

Связь пьесы с каким-либо литературным направлением или культурной эпохой (античностью, Возрождением, классицизмом, Просвещением, сентиментализмом, романтизмом, критическим реализмом, символизмом и т.д.). Как проявились в произведении черты этого направления? 1

Вид и жанр драматургического произведения: трагедия, комедия (нравов, характеров, положений, плаща и шпаги; сатирическая, бытовая, лирическая, буффонада и т.д.), драма (социальная, бытовая, философская и т.д.), водевиль, фарс и пр. Значение этих терминов уточните по справочной литературе.

Специфика организации действия драмы: разделенность на действия, сцены, акты, явления и т.д. Авторские оригинальные компоненты драмы (например, "сны" вместо актов или действий в драме М.Булгакова "Бег").

Афиша пьесы (действующие лица). Особенности имен (например, "говорящие" имена). Главные, второстепенные и внесценические персонажи.

Особенности драматургического конфликта: трагический, комический, драматический; социальный, бытовой, философский и т.д.

Особенности драматургического действия: внешнее - внутреннее; "на сцене" - "за сценой", динамическое (активно развивается) - статическое и т.д.

Особенности композиции пьесы. Наличие и специфика основных элементов: экспозиции, нарастания эмоционального напряжения, конфликта и его разрешения, нового возрастания эмоционального напряжения, кульминаций и т.д. Как связаны между собой все "острые точки" (особо эмоциональные сцены) произведения? Какова композиция отдельных компонентов пьесы (актов, действий, явлений)? Здесь нужно назвать конкретные эпизоды, являющиеся этими "острыми очками" действия.

Специфика создания диалога в пьесе. Особенности звучания темы каждого персонажа в диалогах и монологах. (Краткий анализ диалогической композиции одного эпизода по вашему выбору).

Тематика пьесы. Ведущие темы. Ключевые эпизоды (сцены, явления), помогающие раскрыть тематику произведения.

Проблематика произведения. Ведущие проблемы и ключевые эпизоды (сцены, явления), в которых проблемы особенно остро заявлены. Авторское видение решения поставленных проблем.

действия персонажей (игру актеров);

обстановку на сцене, костюмы и декорации;

настроение и идею сцены или явления.

Смысл названия пьесы.

1. Художественный образ. Виды образности.

2. Роды и жанры литературы.

Худ.образ – есть конкретно – чувственная форма воспроизведения преображения действительности. Категория эстетики, характеризующая рез-т осмысления атвором (художником) какого-либо явл-я, процесса свойственными тому или иному виду иск-ва способами, объективированными в форме пр-ния как целого или его отд. фрагментов.

С точки зрения теории познания понятие - тоже образ. Однако есть разница м\ду худ. образом и понятием: Понятие выделяет в предмете общие, существенные черты, оно не индивидуально. Худ. образ же воспроизводит предмет в его целостности, образ индивидуален.

Существуют чувственно – образное и понятийно – логическое формы освоения мира. Различают образные представления как феномен сознания и собственные образы как чувственная воплощенность представлений (зрительная и слуховая).

Св-ва худ. образа.

1) Типичность . Несет в себе обобщение. Даже если образ эскизен, недоговорен – он несет в себе целостность. Собств. имена героев становятся нариц. из-за обобщающего смысла худ. образа. Творческая типизация – отбор определенных сторон жизненных явл-й и их подчеркивания, гиперболизации в худ. изображении. Гоголь «Нос», С-Щ. Два варианта описывания : а) писатель может описывать, создавая иллюзию правдоподобности б) вторичная условность – нарочитое разрушение правдоподобия, гротеск и фантастика.

2) Экспрессивность (выразительность): Изображение обычно превосходит рассуждение по силе эмоцион. оценки возд-я. Идейно-эмоцион. оценка автора -> деление героев на полжит, отрицат, противорег. (условно). Формы выражения авт. оценки: а) явные (Пушкин – Татьяна). б) неявные (Пушкин – Онегин). Оценку помогают выразить тропы, ст. фигуры. Созд-е собств. предметного мира.

3) Самодостаточность, образ жив сам по себе. Будучи воплощением общего, существенного в индивидуальном, худ. образ может порождать различные толк-я, интерпретации.

Многозначность худ. образа.

Образность иск-ва создает объективные предпосылки для споров о смысле пр-ния, для его различных интерпретаций, иногда полемичных авторских концепций. Авторы часто не желают определять идею своих произв-й -> споры. Тургенев «О и д».

Внутренние образы – медведь, окно .

Внутренняя форма слова – приращение смысла.

Для образа надо владеть ключом, литературным кодом.

Образ – облик, вид, способ (средство) с помощью которого литература осуществляет свою миссию (см. предыдущую лекцию).

В составе психологии и филологии образы – конкретные представления, т. е. отражение человеческим сознанием единичных предметов, фактов, событий, в их чувственно воспринимаемом обличии.

Они [образы] противопостоят абстрактным понятиям, которые фиксируют общие постоянные свойства реальности, игнорируют индивидуальные черты.

ИТОГ: существуют чувственно-образная и политийно-логическая форма освоения действительности.

Различают:

1. образные представления, как феномен сознания;

   собственно «образы», как чувственная воплощенность представлений.

Различают образы:

научно-иллюстративные ;

фактографические ;

информационно-журналистские , которые информируют о действительно имевших место фактах;

художественные , создаются при активном участии воображения: они не просто воспроизводят единичные факты, но сгущают, концентрируют существенные для автора стороны жизни, во имя ее оценочного осмысления.

Воображение художника не только психологический стимул его творчества, но и некая давность.

В воображении есть вымышленная предметность, не имеющая полного соответствия в реальности.

В современной науке присутствует понятие знаковости.

Знак – материальный предмет, выступающий, как представитель, заместитель другого предмета, свойства.

Определение художественного образа – их более 70!

Одна из точек зрения:

Художественный образ – конкретно-чувственная форма воспроизведения и преобразования действительности.

По характеру обобщенности художественные образы разделяют на:

индивидуальные (самобытностью, неповторимостью. Встречаются у романтиков и писателей-фантастов);

характерные (является обобщающим. В нем содержатся общие черты характеров и нравов, присущие тому времени);

типические (высшая ступень образа характерного. Это наиболее вероятное, образцовое для определенной эпохи. Изображение типичных образов было одной из главных целей, достижений целей реалистической литературы. Порой в художественном образе могут быть запечатлены социально-исторические предметы эпохи, так и общие человеческие черты характера человека – вечные образы);

образы-мотивы (выходят за рамки индивидуальных образов героев), (это устойчиво повторяющаяся в творчестве писателя тема, выраженная с помощью разных аспектов, с помощью варьирования);

топасы (место, местность, общее место), (обозначают общие и типичные образы, создаваемые в литературе целой эпохи, нации, а не в творчестве отдельного писателя);

архетипы (начало, образ) (начало 19 века, немецкие романтики. Юнга – понимал АРХЕТИП, как общий человеческий образ, бессознательно передающийся из поколения в поколение. Чаще всего мифологические образы. Общечеловеческие символы: огонь, небо, дом, дорога, сад и т. д.).

Структура образа:

звучащая, ритмическая поверхность речи;

художественная речь (последовательность слов и их отношений);

сюжет – цель движения людей, вещей;

фабула – система основных целей;

взаимодействующие образы;

постижение жизненного смысла образа.

Художественный образ - это популярный термин, который используется в разных науках. Самое распространенное определение – это субъективное отражение объективного мира. Художественный образ имеет сверхзадачу – это всегда некая мысль, воплощенная в художественную форму. Это не просто описание. Пример: Буратино. Образ всегда конкретен, изобразителен. Но эта конкретность всегда выражает что-то общее, какую-то мысль. Образ пластичен, эмоционален, он выражает состояние героя, все в нем находится в единстве. Что в реальности может быть антитезой, в образе сходится. Пример: рисование сердца у влюбленных в ответ на абстрактное чувство. Потебня: «Если нам дан поэтический образ, то мы спрашиваем себя каков круг идей, наблюдений, мыслей, замечаний, восприятий, из которых возник этот образ? Он мог возникнуть из непосредственных наблюдений, он мог возникнуть из предания, то есть при помощи других образов». Абстрактные, философские идеи изображаются через предметные реалии, чаще всего из природы. Пример: стихотворение Веневитинова «Ветка». Наблюдение природы – источник художественных образов. У Тургенева есть множество прототипов: Рудин – Бакунин, Базаров – Добролюбов. Но образ, даже если он списан с натуры, не буквален, он всегда автономен, самодостаточен, он живет своей собственной жизнью.

Классификация образов.

Есть условные и жизнеподобные образы. Жизнеподобные – это реальность, зеркально подобная жизни. Условные – это нарушения, деформация, в них есть два плана – изображаемое и подразумеваемое. Жизнеподобные – характер и тип, условные – символ, аллегория, гротеск.

Предметная классификация.

1 ступень. Детали от однословных подробностей до развернутых описаний (интерьер, пейзаж, внешность и т д.). Они статичны и фрагментарны.

2 ступень. Фабульный строй: события, поступки, настроения, стремления человека. Это динамизм и эволюция.

3 ступень. Субъектный строй: характеры, персонажи, образ автора, рассказчика, хор.

4 ступень. Образ мира.

Природа – Человек – Общество

Пейзаж портрет семья

Интерьер система среда

Экстерьер персонажей народ

Обобщенно-смысловые: мотив, топос, архетип.

Мотив – это слово или комплекс слов, которые повторяются (в творчестве писателя, группы писателей или эпохе).

Топос – обозначение места, повторяется в пределах культуры или нации (Питер. Лес, степь).

Архетип (По К. Г. Юнгу) – древнейший мифологический символ, порожденный архаическим коллективным сознанием. Пример: образ блудного сына, Каин и Авель, Агасфер, Фауст.

Внутренняя структура образа:

1) внутренняя форма слова. Пример: чернила.

2) сравнение: А=Б

3) со и противопоставление: А не равно или равно Б.

Образно все – и слово, и люди, и действие.

- Малые формы образности.

С точки зрения многих исследователей образно только то, что создано с помощью слова. Возможности и особенности слова – тема дискуссий, так возникает футуризм. Слово в художественном произведении ведет себя не так, как в обычной речи – слово начинает реализовывать эстетическую функцию помимо номинативной (назывной) и коммуникативной. Цель обычной речи – общение, дискурс, передача информации. Эстетическая функция другая, она не просто передает информацию, а создает определенный настрой, передает духовную информацию, некий сверхсмысл, идею. Само слово проявляет себя по-другому. Важен контекст, сочетаемость, ритмическое начало (особенно в стихах). Бунин: «знаки препинания – нотные знаки». Ритм и смысл совмещены. Слово в художественном произведении не имеет определенного значения как в повседневной речи. Пример: хрустальная ваза и хрустальная пора у Тютчева. Слово выступает не в своем значении. Одинаковый поток ассоциаций с автором. Хрустальная пора – описание звуков осенью. Слово в художественном контексте рождает индивидуальные ассоциации. Если совпадает авторское и твое – все запоминается, нет – нет. Любой художественный троп – отклонение от правил. Ю. Тынянов «Смысл стихового слова». «Слово – хамелеон, в котором каждый раз возникают не только разные оттенки, но и разные краски». Эмоциональная окраска слова. Слово – абстракция, комплекс значений индивидуален.

Все приемы изменения основного значения слова – тропы. В слове есть не только прямое, но и переносное значение. Определение, обычно даваемое в учебниках, не совсем полное. Томашевский «Поэтика речи». Пример: название повести Шмелева «Человек из ресторана». Сначала человек значит официант, причем используется слово, как его обычно называет клиент. Затем действие развивается, герой размышляет, что элита общества порочна. У него есть свои искушения: деньги, которые он возвращает. Официант не может жить с грехом, главное слово становится «человек» как венец природы, духовное существо. Метафора у Пушкина «Горит восток зарею новой» - и начало нового дня и появление на востоке нового мощного государства.