Что такое общение с литературой определение. Сочинение по литературе и русскому языку на все темы школьной программы

Творческое общение с литературой, искусством и наукой — это значит, прежде всего, читать такие книги, такие смотреть спектакли, картины в альбомах и на выставках, слушать такую музыку, погружаться в такие науки, чтобы все это помогало уяснить себе себя, свои душевные особенности и трудности, подсказывало, как жить.

Тут важно помнить, что ты вовсе не плох, не неуч, если тебе, например, чужды, не помогают те художественные произведения, от которых без ума другие люди. Значит, ты человек иного склада, у тебя больше созвучия с другими авторами, потому что больше у вас похожего в душе, в характере. У одного больше целебного созвучия с нравственно-психологической прозой Чехова, у другого — с поэтически-философскими вещами Лермонтова, у третьего — с благородной солнечной печалью Пушкина. Книга писателя, поэта (как и всякое произведение науки, искусства) лечит прежде всего созвучием.

С., 23 лет, недовольная своим характером, «себя прочла в стихах А. Ахматовой и стала себе понятней, ясней», ощутила свою духовную особенность, приняла теперь себя такую, какая есть, научилась уважать себя, похожую на Ахматову. Благодаря строчкам поэтессы «Когда б вы знали, из какого сора растут стихи, не ведая стыда, как желтый одуванчик у забора, как лопухи и лебеда» С. глубже поняла наши разговоры в группе о том, что но стоит так уж ругать себя за невольные скверные мысли, за постыдные чувства. Мы нравственно отвечаем, в конце концов, не за то, что в нас само по себе думается и чувствуется, а за свои сказанные людям слова и совершенные поступки.

Следовательно, для того, чтобы книга (как и любое произведение науки и искусства) существенно помогла в поисках своего дела, смысла жизни, помогла разобраться в сложном душевном конфликте, вдохновила на добрые дела, необходимо духовное созвучие автора с читателем.

Отечественный книговед Н. А. Рубакин считал, что суть действия книги на читателя выражается положением французского ученого Эмиля Геннекена, которое следует назвать «законом Геннекена»: «На читателя оказывает наибольшее впечатление та книга, психические качества автора которой аналогичны психическим качествам данного читателя» (Рубакин Н. А. Избранное в 2-х томах, т. 1. — М.: Книга, 1975, с. 191).

Нередко, однако, люди целебно тянутся и к чтению писателей противоположного склада. Так, человек с душевными трудностями в виде тягостной неуверенности, застенчивости, тревожности, чувственной вялости тянется не только к чтению Чехова, но и к чтению чувственного самоуверенного Бунина с пронзительными пряными красками в описаниях любви и природы. Это его чувственно тормошит, целебно «поджигает», но в то же время подчеркивает близость чеховского.

Многим людям с расстройствами настроения помогает повеселеть, ожить веселая, чувственно-сангвиническая, мягко-эпикурейская жизнелюбивая сила, выступающая так выпукло-сочно, зримо во фламандской живописи, в картинах Кустодиева, в романе Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в «Кола Брюньоне» Роллана, в вещах А. Дюма-отца, Гашека, Ильфа и Петрова, Н. Думбадзе, в музыке Россини, Штрауса, Кальмана.

Итак, важно найти созвучное тебе в искусстве и постараться окружить этим себя дома, где набираешься сил, укрепляешься личностно. На стенах не должно быть случайных картин, фотографий. Пусть все (до формы табуретки на кухне), по возможности, будет по душе живущим здесь людям.

Познакомившись со многими произведениями искусства и науки, нужно выбрать созвучное себе (часто его так немного!) и приобрести некоторый опыт в целебном, личностном, общении с этими созвучными тебе ценностями культуры: установить, какое именно музыкальное произведение, стихотворение, картина, изучение какого именно насекомого или цветка и т. д. помогают освободиться от конкретного расстройства настроения или хотя бы смягчить его.

Основное внимание в книге сосредоточено на изложении разработанного нами представления о возникновении общения с окружающими людьми и о его развитии в последующие 7 лет жизни ребенка.

Но прежде чем приступить к рассмотрению генезиса общения, необходимо хотя бы коротко сообщить читателю, какой смысл мы вкладываем в термин «общение». Определение общения необходимо, в первую очередь, потому, что сам термин широко употребляется в русской бытовой повседневной речи, где имеет интуитивно понимаемое, но научно не определенное значение. Такое определение требуется еще и потому, что в научной литературе смысл термина «общение» зависит от теоретических позиций исследователей, которые его употребляют. Вот почему эту главу мы посвящаем краткому рассмотрению вопроса о том, что такое общение.

Определение общения

Во введении к книге мы уже отметили тот факт, что сфера общения в последние два–три десятилетия привлекла пристальное внимание исследователей. Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов (Б. Д. Парыгин, 1971; И. С. Кон, 1971, 1978), психолингвистов (А. А. Леонтьев, 1979а, б), специалистов по социальной психологии (Б. Ф. Поршнев, 1966; Г. М. Андреева, 1980), детской и возрастной психологии (B. C. Мухина, 1975; Я. Л. Коломинский). Однако разные исследователи вкладывают в понятие общения далеко не одинаковый смысл. Так, Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина (Воспитание детей…, 1955) называют общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М. С. Каган (1974) считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой. Одни исследователи (Балл Г. А., Брановицкий В. Н., Довгялло A. M. // Мышление и общение, 1973) признают реальность взаимоотношений человека с машиной, в то время как другие полагают, что «разговор об общении с неодушевленными предметами (например, с ЭВМ) имеет только метафорический смысл» (Б. Ф. Ломов // Проблема общения…, 1981. С. 8). Известно, что и за рубежом предложено множество дефиниций общения. Так, ссылаясь на данные Д. Денса, А. А. Леонтьев (1973) сообщает, что только в англоязычной литературе уже к 1969 г. было предложено 96 определений понятия общения.

И все же неизбежно каждый, начиная писать об этом феномене, дает еще одно, свое определение общения. Даем такое определение и мы.

Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Мы согласны со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (К. Обуховский, 1972; А. А. Леонтьев, 1979а; К. А. Абульханова–Славская // Проблема общения…, 1981).

Помимо взаимной направленности действий людей при общении наиболее важной характеристикой его служит для нас то, что каждый его участник активен, то есть выступает как субъект. Активность может выражаться в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, а также в том, что партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга. Поэтому мы не относим к общению случаи односторонней активности: когда, например, лектор обращается по радио к невидимой ему аудитории или учитель дает урок по телевидению, а не в классе. Значение указанной особенности общения подчеркивают Т. В. Драгунова (Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, 1967) и Я. Л. Коломинский (1976).

Для общения характерно также то, что здесь каждый участник выступает как личность, а не как физический предмет, «тело». Обследование врачом пациента, находящегося в бессознательном состоянии, не общение. Общаясь, люди настроены на то, что партнер им ответит, и рассчитывают на его отзыв. На эту особенность общения обращают внимание А. А. Бодалев (1965), Е. О. Смирнова (Мышление и общение, 1973) и другие психологи. На этом основании Б. Ф. Ломов утверждает, что «общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты» (Проблема общения…, 1981. С. 8), и чуть дальше: «Для общения необходимы по крайней мере два человека, каждый из которых выступает именно как субъект» (там же).

Мы хотели бы подчеркнуть, что перечисленные выше особенности общения неразрывно связаны друг с другом. Абсолютизация взаимодействия в отрыве от других черт общения приводит к интеракционистской позиции, которая резко обедняет представление об общении. При чрезмерном акценте на обмене информацией как сути общения последнее превращается в коммуникацию – явление, также намного более узкое, чем общение. Напомним, что К. Маркс, говоря о феноменах общения, употреблял не английское слово communication – «коммуникация», а немецкое Verkehr – термин, который в гораздо большей степени схватывает связь общения с отношениями в человеческом обществе (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 19). 2

И наконец, отождествление общения с отношениями, в особенности со взаимоотношениями, также искажает рассматриваемый термин; четкое отделение его от понятия «взаимоотношения» имеет важное принципиальное и методическое значение (Я. Л. Коломинский, 1981). К последнему вопросу мы еще вернемся при рассмотрении продуктов общения.

Итак, в ходе общения люди адресуются друг к другу в расчете получить отзвук, ответ. Это позволяет легко отделить акты общения от всех других действий. Если ребенок, слушая Вас, глядит Вам в лицо и, улыбаясь в ответ на Ваши ласковые слова, устремляет взгляд в Ваши глаза – можете быть уверены, что Вы общаетесь. Но вот ребенок, привлеченный шумом в соседней комнате, отвернулся или наклонил голову, заинтересованно рассматривая жука в траве, – и общение прервалось: его сменила познавательная деятельность ребенка. Общение может быть выделено из других видов активности человека в отдельный эпизод. Так бывает, например, когда люди сосредоточенно обсуждают свои отношения, высказывают друг другу мнения о своих или чьих–то поступках, действиях. У маленьких детей общение, как правило, тесно переплетено с игрой, с исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности и перемежается с ними. Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела. Но даже краткие моменты общения – это целостная активность, имеющая у детей своеобразную форму существования, поэтому как предмет психологического анализа общения представляют собою известную абстракцию. Общение не сводится полностью к сумме наблюдаемых разрозненных контактов ребенка с окружающими людьми, хотя именно в них оно проявляется и на их основе конструируется в объект научного изучения.

Это не просто чтение рассказов, созерцание картин, а осознанное творческое, целебное изучение произведений литературы, искусства, науки для поиска, уточнения своего жизненного пути.

Общие терапевтические "механизмы"методики

1. Целебно-творческий момент состоит здесь в том, что пациент чувствует, осознает в общении с взволновавшими его рассказами, картинами, научными произведениями свою неповторимость, обретает себя, если не в создании творческих произведений, то в созвучии с близкими ему творцами. Любимые им картины, книги, музыкальные и научные произведения подчеркивают его личностный портрет. Дефензивный пациент, который много раз смотрит пьесы А. П. Чехова, в сущности ходит на спектакли своего духа и в результате все яснее становится самому себе. М. Монтень усваивал из книг лишь созвучное себе, дабы лучше понять и выразить в "Опытах". Он был ""занят изучением только одной науки, науки самопознания, которая должна (...) научить хорошо жить и хорошо умереть". Э. Геннекен (1892) обосновал возможность "делать заключение на основании свойств душевной организации автора о свойствах его почитателей" . Н. А. Рубакин в работе "Среди книг", полагая, что это положение Э. Геннекена имеет "первостепенное значение для всего книжного дела", предложил считать его "законом Геннекена". "Этим своим законом, — отмечает Н. А. Рубакин, — Геннекен сумел выразить самую суть, самую основу влияния книги на читателя" [для "сильного влияния (...) необходимо психическое сродство автора и читателя"] .
2. Несозвучие с чужеродным творчеством также проясняет с в о е. Не обязательно знать подробно то, что чуждо; довольно это лишь отведать. Л. Толстой отметил: "Учитесь и у учителей, и в книгах только тому, что вам нужно и хочется знать".
3. Конкретное познание себя через опыт культуры человечества дает возможность целебно понять-прочувствовать дефензивному пациенту, что "не дурак, не невежда", если не знаешь чего-то или не можешь искренне восхититься тем, чем восхищаются другие, укоризненно на тебя посматривая. Для каждого свое. Будем понимающе-снисходительны к подобным укоризнам.
4. Когда пациент приносит в группу любимые стихи, рассказы, пластинки с музыкальными произведениями, художественные фотографии, доступные всем в группе научные статьи, книги, происходит творческое общение с членами группы через свое в человеческой культуре. Это плодотворные целебные коммуникации с людьми и одно временно жизнь в мире близкого, понятного тебе в искусстве, науке. Так творческие люди (например, писатель, ученый) окружают себя в рабочем кабинете созвучными им произведениями искусства, экспонатами, чтобы глубже чувствовать себя самими собой.

При использовании этого метода подростку рекомен-

1. Принести стихи любимого поэта, репродукции (кар-

тины) любимого художника или почтовую марку.

Рассказать о личностных чертах какого-либо автора, подчеркнуть особенности его произведений и читателей, для которых он написал.

Идея метода – найти своих поэтов, писателей и пр. Най- ти себя как читателя, зрителя. Выйти на свои личностные особенности через свое отношение к произведениям искус-

ства (например, Ф. Петрарка писал письма к авторам, кото- рые жили задолго до него. В них он находил возможным вы- разить те чувства, которые не смог выразить людям, реаль- но окружавшим его).

3. Музыка, театр (что «видится», «слышится»,

«представляется» под музыку) может быть темой для об-

суждения, рефлексивного тренинга, темой для сочинений.

4. Наука также может быть предметом для обсужде- ния. Читая научные работы (классику) в подлиннике, можно научиться слышать ученого, определять его стиль, язык и пр. Можно прочитать автобиографии, письма. Задача – попы- таться найти возможность «войти в переживания» авторов.

Что дает этот метод творческого самовыражения?

1. Новые возможности для самораскрытия подростка.

2. Осуществление коррекционной работы с подрост-

3. Еще один шанс подростку почувствовать себя и стать

самим собой.

С помощью этого метода следует убедить подростка в том, что он способен создать что-то интересное, и обяза- тельно свое произведение. Нужно постараться укрепить, развить у него веру в себя.

Использование данного метода открывает новые возможности для обучения как в плане самораскрытия под- ростка, так и для осуществления коррекционной работы с ним (способ выражения внутренних конфликтов в визу- альных и вербальных формах).

Метод творческого самовыражения практически явля- ется для подростка тренингом креативности и самопозна- ния, позволяя ему удовлетворять присущую каждому расту- щему человеку потребность в творчестве и открывая ему путь к себе.

Кроме того, данный метод решает еще одну существен- ную задачу, подчеркивая диалектичность пары: «общее» (со всеми) – «особенное (мое)», а также и то, что эта пара свя- зана неразрывно – одинаково плохо, когда «все как один»,

«все на всех похожи» и когда «каждый сам по себе», «никто ни на кого не похож».

Скачать готовые ответы к экзамену, шпаргалки и другие учебные материалы в формате Word Вы можете в

Воспользуйтесь формой поиска

Творческое общение с искусством, литературой, наукой

релевантные научные источники:

• «Дегуманизация искусства» и другие работы. Эссе о литературе и искусстве

  Ортега-и-Гассет X. | Сборник. Пер. с исп.- М.: Радуга,1991.- (Антология литературно-эстетической мысли).- 639 с. | Научная книга | 1991 | docx | 0.67 Мб

  Испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет (1883-1955) принадлежит к числу наиболее известных западных мыслителей XX века. Его идеи в области философии, истории, социологии, эстетики оказали влияние на

• Искусство и политика: В 2-х т. Т.1

  Грамши А. | Пер. с итал.- М.: Искусство,1991.- 432 с. | Научная книга | 1991 | docx | 0.59 Мб

  Основатель и руководитель Коммунистической партии Италии А. Грамши - один из самых значительных мыслителей ХХ в. Его идеи сформировались как в полемике с итальянским философом Б. Кроче, так и в живом

• Основные стилевые тенденции в отечественном фортепианном искусстве второй половины XX века

  Драч Наталья Григорьевна | Диссертация на соискание ученой степени кандидата искусствоведения. Москва - 2006 | Диссертация | 2006 | Россия | docx/pdf | 10.79 Мб

  17.00.02. - Музыкальное искусство. «Стилевой плюрализм» (М. Тараканов) - одно из основополагающих качеств художественной культуры второй половины XX века. В работах философов и искусствоведов

• Прагмалингвистнческие аспекты письменного делового общения на материале англоязычных текстов контрактов и деловой корреспонденции)

  Драбкина Инна Владимировна | Диссертация на соискание учёной степени кандидата филологических наук. Самара - 2001 | Диссертация | 2001 | Россия | docx/pdf | 4.84 Мб

  Специальность 10.02.04 - германские языки. Современный этап развития общества в России связан с коренными преобразованиями экономики и развитием торгово-рыночных отношений как в пределах страны, так

• Ответы к экзамену по русскому языку, культуре речи и ораторскому искусству

  | Ответы к зачету/экзамену | 2017 | Россия | docx | 0.16 Мб

  1. Русский язык как форма существования национального мышления и культуры. Место русского языка в системе языков мира. Основные тенденции развития современного русского языка. 2. Национальный язык.

• Актуализация творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения

  Мартыновская Светлана Николаевна | Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук | Диссертация | 2006 | docx/pdf | 4.23 Мб

  13.00.08 - теория и методика профессионального образования. Красноярск-2006 ВВЕДЕНИЕ 3 Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ АКТУАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА В ПРОЦЕССЕ

• Акмеологическая продуктивность инновационной позиции преподавателя в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности

  Паутова Людмила Евгеньевна | Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук | Диссертация | 2004 | docx/pdf | 10.45 Мб

Тревогу вызывает эгоистичность детей, замкнутость, неумение общаться с окружающими, находить друзей, самим быть верными товарищами, эмоциональная глухота, равнодушие даже к самым близким. С годами эти качества не исчезают, а закрепляются, становятся устойчивыми свойствами личности. Таким человек нередко приходит в коллектив, нетрудно предугадать, как сложатся и его отношения с людьми. Как видим, проблема носит далеко не частный характер. И суть её в том, что такой человек не обладает коммуникативными навыками, попросту говоря, не умеет общаться с людьми.

Закономерен вопрос: а разве этому нужно учиться? Разве сама жизнь не учит нас ежедневно, ежечасно? Оказывается, можно прожить долгие годы, так и не поняв, почему возникли острые конфликты, столько друзей, человеческих контактов потеряно и кто повинен в этом.

С полным откровением нужно сказать, что наши познания в науке общения крайне бедны. Мы располагаем богатейшими возможностями открыть школьникам неиссякаемый источник, который позволил бы постоянно обогащать себя познаниями о людях, о том, как складывается общение; почему существует непонимание, а то и неприязнь; что такое муки совести, т.е. получить ответы на вопросы, которые всегда волнуют юных, но часто не находят отклика.

Этот волшебный источник сокрыт в художественном произведении. Но художественное произведение, подобно синюшкиному колодцу у П. Бажова, “не даётся” каждому без особого, целенаправленного труда. Если бабка Синюшка дарит свои богатства не “гораздому и удалому”, а именно человеку “простой души”, души бескорыстной, честной, прямой, то и произведение раскрывается тому, кто стремится заглянуть в его глубину, понять замысел творца, освоить тот особый, свойственный лишь ему “ тайный язык”, с помощью которого он передает своему читателю самые сокровенные чувства, своё выстраданное видение мира.

“…каждый момент произведения дан нам в реакции автора на него, которая объемлет собою как предмет, так и реакцию героя на него (реакция на реакцию); в этом смысле автор интонирует каждую подробность своего героя, каждую черту его, каждое событие его жизни, каждый его поступок, его мысли, чувства…”

Имеем ли мы право без автора, без “литературоведческих” знаний о нём “выпускать” наших воспитанников в старшие классы? Между тем в средних классах в процессе анализа произведения об авторе как творце, как мастере обычно забывают. Основное внимание уделяется теме, идее произведения, поставленным в нём проблемам, характерам главных героев.

Естественно, на этом этапе обучения такая художественная категория, как “автор”, имеет свои границы доступности. В пределах этих границ ученик способен овладеть опорными знаниями, которые помогут ему в дальнейшем при встрече с любым произведением видеть не только занимательный сюжет, но и его создателя, понимать, что хотел писатель сказать своему читателю. Но речь о тех эмоционально-экспрессивных акцентах, которые ставит писатель, создавая так называемую “вторую действительность” и выражая через неё своё отношение к реальной жизни.

Только тогда, когда мы увидим в произведении эти эмоциональные акценты (а для этого оценим специально отобранные писателем ситуации, в которых представлены социально-нравственные конфликты, наиболее характерные типы людей и т.д.), можно говорить о том, что нарисованная писателем жизнь освоена эстетически.

Например, анализируется взаимоотношения Васи (рассказ “Дети подземелья” В.Королен– ко) с отцом в эпизоде “Пропажа куклы”. Совершенно недостаточно остановится лишь на содержательной стороне спора действующих лиц эпизода. Важно обратиться к ремаркам, которыми сопровождаются их поступки, и на этом основании судить не только об особенностях поведения персонажей, но и об отношении автора к изображённому.

Как описывает Короленко состояние Васи накануне беседы с отцом? “На сердце у меня было тяжело”, “меня томило тяжёлое предчувствие”, “слышал тревожный стук собственного сердца”. Войдя к отцу, Вася “робко остановился”, “я вздрогнул”, “я весь съёжился”. Напряжённое эмоциональное состояние мальчика усугубляется и подчёркивается состоянием природы – за окном светило “грустное осеннее солнце”. Зачем Короленко так подробно останавливается на состоянии души Васи? Ему важно показать, как трудно было мальчику. Чувство тревоги, накапливаясь, постепенно переросло в страх – уже перед отцом. Были ли обоснованными эти чувства? Предчувствия мальчика не обманули. Они даже усилились при одном только виде отца. Его “лицо… мне показалось страшным”, у него “тяжёлый, неподвижный, подавляющий взгляд”, “отец опять тяжело вздохнул”, “положил на плечо тяжёлую руку”. Почему автор так настойчиво употребляет эпитет “тяжёлый”? Повторенный несколько раз, он нагнетает атмосферу тяжести и психологического дискомфорта. Настроение и состояние отца обостряют тревожные чувства сына. Поэтому нежелание Васи отвечать на вопрос отца “Где кукла?” в этой атмосфере выглядит понятным и закономерным. Между отцом и сыном – пропасть. Разговаривают не отец с сыном, а судья с подсудимым. Единственное, что может Вася выставить в свою защиту, это упрямство. На все вопросы отца он отвечал: “Нет, не скажу… Никогда не скажу вам. Ни за что!”

Видение всех этих художественных деталей позволяет ощутить симпатии и антипатии автора, его оценку героев и их поведения.

Эффективен и такой тип задания, когда учащимся предлагается мысленно “разрушить” художественную форму – “снять” знаки авторского отношения – как доказательство того, что школьники отчётливо видят художественные элементы, содержащие эту оценку, и осознают их смысл. Постижение авторского “присутствия”, оценочной позиции писателя на деле обогащает опыт жизни, взаимоотношений с людьми, так как помогает ученику умом и душою “прожить” ряд ситуаций, с которыми, несомненно, столкнет его жизнь.

Вот почему на уроках литературы в средних классах нам представляется чрезвычайно важным коммуникативный подход к художественному произведению, т.е. обращение к нему как к особому общению между писателем и читателем.

Говоря о школьном преподавании литературы, необходимо помнить, что формировать эстетически чуткого читателя следует на всех ступенях обучения. Только при этом условии может быть постигнута та величайшая духовность, которая заложена в литературе. Среди важнейших способностей, выделенных в “идеальном” читателе, отметим те, на которые учителю, работающему в средних классах, следует обратить особое внимание. Прежде всего, это активность воображения, которая выходит за рамки воссоздания иллюстраций к сюжету. При таком воображении воссозданные образы выступают носителями “высших смыслов” писателя, в анализ включается система художественной изобразительности, без которой они не могут быть переданы.

Важна и эмоциональность реагирования, её следует понимать как необходимость развивать в читателе отзывчивость не только на сами события, характеры, взаимоотношения героев и т.д., что вообще свойственно эмоциональному жизненному опыту человека, но и на авторское мироощущение, на пафос в оценке изображаемого.

Например, изучается “Муму” И.С.Тургенева. У школьников обычно возникает сочувствие несчастью Герасима, жалость по отношению к его любимице. Не менее важно, чтобы одновременно появилась и более глубокая эмоциональная реакция – на авторское отношение, где есть место не только состраданию, но и гневу, презрению. В поле зрения учеников – авторское отношение, которое проявляется в описании внешности героев, обстановки их жизни, в прямых авторских характеристиках, в стилистических особенностях речи.

Именно такое постижение свидетельствует, что художественная информация, передаваемая писателем с целью вызвать у читателей определенную реакцию, воспринята. В первом случае “изучать” рассказ не было надобности: дети сами чутко, обострённо реагируют на трагическую ситуацию “Герасим – Муму”.

Учащимся средних классов хорошо знакомы термины “повествование”, “описание”, “диалог”, но чаще они звучат на уроках русского языка. Они не всегда осмысливают, что весь текст эпического произведения – это повествование, которое вбирает и описание, и рассказ о событиях, и рассуждение, и диалог. Этому подчиняется и выбор автором того, кто ведёт повествование: автор-повествователь или рассказчик, а потому чрезвычайно важно, чтобы ученики понимали, каково отношение автора к избранному им рассказчику, которому “доверено” повествование. И если писатель всеми художественными средствами стремится “организовать” восприятие, вызвать определённые размышления и чувства у своих читателей, определённый эмоциональный отклик, то те, к кому он обращается, должны иметь хотя бы элементарное представление о специфическом “языке”, на котором с ними говорят.

Рассматривая искусство как специфический вид или способ общения, мы понимаем, что в каждом произведении читатель должен не только воспринимать “значение” получаемых знаний о предметах, явлениях жизни (т.е. видеть их содержательную сторону), но и осознавать систему личностных “смыслов” творца (во имя чего он стремится к общению с читателем). “…Мы даём ему (человеку) вместе с произведением искусства определённую программу, позволяющую ему получить в процессе восприятия нечто максимально близкое тому, что в это произведение было вложено его творцом… Как всякому общению, общению искусством надо специально учить”.

Не нужно доказывать ценность литературы в жизни подростков. Через общение с писателем, его творениями они смогут овладеть культурой общения. Она же является жизненной необходимостью, условием совершенствования личности, так как в этот период происходит проверка, оценка, выработка личностных “смыслов” жизни, формируется самосознание, а без этого невозможен духовный рост. Главная задача искусства и заключается в том, что оно способно обогащать опытом, лично нами не пережитым, но благодаря которому мы можем прикоснуться к богатому миру человеческого общения.

Владея необходимыми знаниями о процессе общения, учитель, конечно же, поделится ими с учениками. Мы хорошо знаем, что общение зачастую понимается подростками слишком узко, как передача той или иной информации друг другу. Между тем общение охватывает всё многообразие жизни человека, выступает как одна из важнейших потребностей личности.

Способность к полноценному общению, естественно, не даётся от рождения. Она приобретается в процессе усвоения социального опыта традиций и норм данного общества и основана на воспитании отношения к другим людям как к социальной ценности, а также на приобретении специальных психологических и этических знаний и умений общения.

В процессе работы с художественным произведением мы имеем широкие возможности одновременно формировать у подростков ряд жизненно необходимых им коммуникативных умений, таких, как умение “устанавливать контакт” (то есть адекватно откликаться на психологический тип личности, с которой общаешься), умение полноценно участвовать в обмене информацией (что требует развития способности слушать другого, участвовать в разговоре, корректировать свои действия в соответствии с ситуацией общения), наконец, умение определять значение общения (так называемый “послеречевой” анализ общения, когда человек, оставаясь наедине с самим собой, задаёт себе вопросы: что дал мне этот разговор? Правильно ли я вёл себя? Почему не уступил в споре? Как буду действовать впредь? и т.д.)

Понятно, что общение как вид человеческой деятельности – сложный процесс; он состоит из взаимосвязанных звеньев, где каждое невозможно без предыдущего и непременно подразумевает последующее. Учитывая это, мы, естественно, знакомим учащихся средних классов с доступной их возрасту структурой процесса общения, основываясь на упомянутых выше умениях. Это предполагает три этапа постижения науки общения: установление контактов с собеседником, непосредственный процесс общения (обмен мнениями, мыслями, чувствами, переживаниями) послеречевой анализ ситуации общения.

На уроках литературы эта работа углубляется, при этом каждый из этапов требует своего подхода, своих знаний и умений, выполнения определённых упражнений, позволяющих закрепить усвоенное. В этой системе первейшей задачей выступает развитие у школьников умения устанавливать контакт с окружающими (1-й этап). Имеется в виду не прямые контакты и встречи с людьми, а “психологические” контакты, т.е. стремление понять другого человека, увидеть, каким разным бывает он. Каждый знает поговорку “чужая душа – потёмки”, она свидетельствует о сложном внутреннем мире человека.

Не случайно эта задача – научиться распознавать психологическое состояние другого человека – современной психологией оценивается как одна из центральных. Тем более подростки нередко не видят в художественном произведении выражения чувства героев, проявляющихся в тех или иных внешних приметах. Эта экспрессия имеет свой “язык”, которым широко пользуется писатель, стремясь передать нам переживания героев. Психолог П.М.Якобсон пишет: “…Литература и искусство становятся не только средоточием конденсированного и обобщённого богатства человеческой экспрессии, но и своеобразной “ школой чувств”, средством воспитания в людях широкой палитры чувств нравственных, эстетических, гражданских – патриотизма, чувства долга перед обществом, чувства ответственности и т.д.”.

Учитель литературы, как никто, может активно просвещать подростков в этом направлении, формировать у них умение видеть и слышать мир. Можно ввести в практику “словарь внутренней жизни”, чтобы помочь школьникам видеть и использовать в своей речи разнообразные оттенки чувств, позволяющие отойти от “чёрно-белой” характеристики человека. Для учителя здесь целая программа действия. Прежде всего внимание к психологически значимым деталям, формирование умения во внешних приметах видеть душевное состояние другого человека. Возможности художественной литературы в этом плане трудно переоценить. Писатель не стремится с первого же момента знакомства читателя с героем дать скрупулёзное описание всех особенностей внешности персонажей, он выделяет, укрупняет те из них, которые должны создать определённую “установку” на героя. А далее, характеризуя его в различных ситуациях, постоянно углубляет выделенные признаки, придерживаясь принципа “повторяемости целого в его частях”, что закрепляет возникшее читательское впечатление.

Формировать у подростков умение видеть внешние приметы как сигналы внутреннего состояния чрезвычайно трудно. Это особо сложный момент “расшифровки” художественного текста. Ученики же более склонны к стереотипам, к привычным жизненным впечатлениям.

Не менее активно обнаруживается эмоциональное состояние человека и в его речи. Но в диалогах подростки воспринимают в основном только содержательную сторону сообщаемого. Между тем многие учителя уже в средних классах достигают успеха, знакомя учащихся со структурой диалога. И это не формальный момент, а желание добиться, чтобы они видели в диалоге сквозное коммуникативное намерение писателя по отношению к читателю: что читатель должен услышать, помимо “прямо” сказанных персонажами слов. Вот почему диалог обычно имеет определённое “обрамление”: помимо реплик героев (первый структурный элемент диалога), в нём “присутствуют” ремарки автора (второй структурный элемент), в которых характеризуются интонационные оттенки высказываний героев и особенности поведения в момент речи – всё то, что создаёт определённый “настрой”, формирует у читателя точку зрения.

Мы не раз с целью упражнения предлагали ученикам проанализировать эпизод из рассказа “Бурмистр” (“Записки охотника” С.Тургенева), где помещик Аркадий Павлыч Пеночкин во время завтрака с гостем, от имени которого ведётся повествование, выражает своё неудовольствие камердинеру по поводу неподогретого вина. Были заданы вопросы: каким человеком кажется вам этот помещик? Как он относится к своим крепостным? Школьники знают содержание рассказа и в коллективной беседе, направляемой учителем, приходят к правильным выводам, не оставаясь в плену иллюзий по поводу нравственности помещика. Но при самостоятельном чтении они не воспринимают глубокой иронии автора-рассказчика, который якобы положительно характеризует Аркадия Павлыча: “Он человек рассудительный и положительный… в высшем обществе потёрся… говоря собственными его словами, строг, но справедлив, о благе подданных своих печётся и наказывает их – для их же блага… голоса повышать не любит, но более тычет рукой…” При анализе выделенного эпизода гипноз “вежливости” Аркадия Павлыча достаточно силе, а неискушённость школьников, неумение сопоставлять прямые высказывания и поступки приводят к тому, что обычно добрая половина класса оценивает помещика довольно благодушно: “Он говорил со слугой спокойно, не раздражался, назвал его “любезный мой”, а тот не выполнил его приказаний”; “Он воспитанный, умеет держать себя в руках, не кричит на слуг, говорит “вполголоса”, “с совершенным самообладанием…” и т.д. На данном примере убеждаемся, что коммуникативная информация автора не дошла до школьников, его оценки остались недопонятыми. Нужна большая работа учителя, чтобы учащиеся постигали нюансы психологических состояний литературных героев.

Не менее важным является анализ эпизодов непосредственного общения персонажей (более привычен нам термин “взаимоотношений”), ведь они составляют основу произведения (2-й этап). Естественно, ученики постоянно находятся в орбите нравственных коллизий произведения. Кто из учителей не анализирует со своими воспитанниками такие сцены, как “Черноватый татарин требует у Жилина выкуп”, “Дина спасает Жилина”, “Нападение на коморку Герасима”, “Столкновение Андрея Дубровского с Машей”, “Разговор Васи с отцом о кукле”, “Встреча Тараса Бульбы с сыновьями” и т.д.? Одно лишь перечисление подобных сцен заняло бы слишком много места.

Часто в практике преподавания суть работы с этими эпизодами сводится лишь к выяснению особенностей поведения героев, к осмыслению их нравственных качеств. Между тем, рассматривая любой эпизод, где происходит непосредственное общение героев, мы имеем возможность обогатить учащихся знаниями об этом этапе общения. Прежде всего важно понять, каков социально-нравственный мир, где взаимодействуют герои, в какую систему связей включает их писатель (приятельское или дружеское общение, семейное, социальное). Понимание “направленности” общения станет точкой отсчёта при анализе. Сравним для примера характер общения в рассказе “Муму” (оно строится на основе социальной тирании, а отсюда и полного нравственного бесправия) и характер общения в сказке-были “Кладовая солнца”, где все решают нравственные взаимоотношения героев, их борьба с самими собой, преодоление себя и на этой почве установление прочных контактов.

Вторым важным моментом в работе с эпизодами непосредственного общения героев представляется выявление характера общения (социальный, моральный, психологический); цели общения (обмениваются взглядами на окружающую жизнь, выясняют отношения, убеждают в чём-то, делятся опытом, передают эмоции, чувства и т.д.); духовной сущности общения; формы общения; наконец, результата общения. Эти вопросы должны постоянно включаться в анализ.

Третий момент работы с названными эпизодами – это внимание к особенностям общения того или иного конкретного персонажа. Подростки почти не задумываются над тем, каким многообразием оттенков отличается поведение общающихся в зависимости от “ролей”, которые они в данный момент “исполняют”. И только внимание к различным проявлениям человека позволяет судить о нём с определённой мерой объективности.

Вспомним полковника из рассказа Л.Н.Толстого “После бала”: любезный, благодушный гость в доме губернатора; трогательно внимательный отец; жестокий, беспощадный палач по отношению к солдатам. Если мы с полной ответственностью подходим к анализу ситуаций общения героев, опираясь на усвоенные “теоретические” знания, то эти ситуации становятся для учеников как бы “полигоном”, где они учатся понимать слова и поступки, ориентироваться в сложных условиях, делать правильный выбор линии собственного поведения. И здесь важно постоянное внимание и к тому, о чём и как говорят герои, каков тон их беседы, как слушают, насколько готовы воспринимать друг друга, идти навстречу, и к причинам несостоявшегося общения. Реплики автора, сопровождающие описания мимики, жестов, интонаций, становятся главными помощниками читателю, в значительной степени формирующими его отношение к героям в ситуации непосредственного общения.

Вся эта работа, ориентированная на более глубокий подход к пониманию взаимоотношений литературных героев, теснейшим образом связана с формированием самосознания школьников. Художественная литература даёт богатейший материал, позволяющий прикоснуться к этим сложным вопросам уже в средних классах (3-й этап). Без понимания себя как личности, осознания того, что успех общения зависит от таких нравственно-психологических качеств человека, как дружелюбие, деликатность, способность к сопереживанию (а не чёрствость, унижение чужого достоинства, зазнайство, некритичность в самооценке), общение может быть (в частности, и бывает) неполноценным. “Отношение к себе” рассматривается в науке как наиболее сложное, интегральное образование, более позднее по сравнению с другими свойствами личности.

Но не достаточно осознать свои мысли, чувства, интересы, чтобы на этой основе уже ощущать себя личностью. Важно видеть себя в системе общественных отношений.

Психологи рассматривают самосознание как единство самоанализа, самооценки и саморегулирования поведения при взаимодействии с окружающими. Для воспитания гармонически развитой личности особенно важна самооценка. Именно самооценка даёт возможность человеку понять: соответствуют ли его качества, отношения с людьми тем требованиям, которые ему предъявляет общество и которые он предъявляет к себе. Самооценка чрезвычайно влияет на характер разрешения конфликтных ситуаций: в ней видны мотивы поступков, которыми руководствуется человек, притязания, стремления, отношение к себе. Вот почему так важно, чтобы дети понимали не только окружающих, но и видели и оценивали себя. Это важнейшее условие нравственного роста личности. Можно ли недооценивать значение литературы, позволяющей увидеть человека “изнутри”, заглянуть в тот мир, который тщательно оберегается каждым, понять, что именно в мучениях, борениях с самим собой рождается истина, вырабатывается правильная жизненная позиция? Вот почему внимание к внутренним монологам, имеющимся в художественном произведении, обязательно уже в среднем звене. Не следует дожидаться для этого изучения “Войны и мира”. Надо показать школьникам, что эти “теоретические” знания, связанные, казалось бы, только с литературой, жизненно важны для них уже сегодня, сейчас. Литература помогает взглянуть на себя со стороны, учит “властвовать собою”: “выстрадать” решение, быть убежденным в его правильности, не судить поспешно о других, критически оценивать свою человеческую сущность. Внутренний монолог может стать для школьников “знаком” величайшей важности: он позволяет оценить эмоционально-нравственные изменения в душе героя, почувствовать устремлённость его к злу или добру; он делает нас свидетелями того, как рождается нравственный выбор в ответственных, а порой и экстремальных ситуациях, позволяет понять, оправдывает себя герой или осуждает. В произведениях, изучаемых в средних классах, есть возможности для осознания этого важнейшего художественного компонента. Это внутренние монологи взрослых героев, позволяющие читателю понять их мысли, чувства, принятые им решения. Например, Жилина раздражает физическая и душевная слабость Костылина, но в результате раздумий он сам себя осуждает (“Бросить товарища не годится”) и поступает в соответствии с этим нравственным постулатом. Полон смятения, горьких дум о своей судьбе и судьбе своих родителей Дубровский, об этом мы также узнаём из его внутренних монологов.

Только внутренние монологи благополучно, казалось бы, героя из рассказа “После бала” позволяют осознать, как по сути несчастен в своём бессилии разобраться и изменить что-либо в окружающем его мире… В программных произведениях содержится много внутренних монологов и юных героев. Они помогают понять, как непросто разобраться человеку, и тем более юному, в окружающем его мире, как часто он оценивает себя не адекватно ситуации, испытывает жалость к себе и в то же время склонен к максималистским высказываниям о других, как трудно “ломать” себя в поиске правильного решения. Этот богатейший материал постоянно должен оставаться в поле зрения учащихся в процессе анализа художественных произведений. Тогда “самообщение” литературного героя может способствовать общению читателя с самим собой, становясь “школой” его самосовершенствования.

Завершая разговор о важности воспитания у подростков культуры общения в процессе занятий литературой, о возможностях литературы в этом направлении, признаем, что именно внимание к той “специфической” читательской деятельности, которой мы должны обучить уже в средних классах, способствует формированию “внутренних” побуждений, т.е. развитие стремления подростка к правильному взаимодействию с окружающим миром. В своей работе будем ориентироваться на мудрое суждение Л.Н.Толстого, который говорил, что искусство “есть необходимое для жизни и для движения к благу отдельного человека и человечества средство общения людей, соединяющее их в одних и тех же чувствах”.

Список литературы:

1. Бахтин М. Автор и герой в эстетической деятельности // Вопросы литературы – 1999. – №12 – С. 270.
2. Леонтьев А. Поэтический язык как способ общения искусством // Вопросы литературы – 1993. – С. 96.
3. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. – М.,1959. – Т.30 – С.66.
4. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема – М., 1973.